Dołącz do czytelników
Brak wyników

Twarzą w twarz

22 lutego 2018

NR 84 (Wrzesień 2017)

Wywiad z prof. Edytą Gruszczyk-Kolczyńską
O wspomaganiu rozwoju umysłowego wraz z edukacją matematyczną dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych

0 276

Pani profesor, prowadziła Pani ostatnio ciekawe badania dotyczące zadatków uzdolnień matematycznych u dzieci. Czy mogłaby Pani przybliżyć ten temat?

W projekcie badawczym „Rozpoznawanie i wspomaganie rozwoju uzdolnień do uczenia się matematyki u starszych przedszkolaków i małych uczniów” ustaliłam cechy umysłu dzieci matematycznie uzdolnionych i opracowałam narzędzia diagnostyczne przydatne w zorientowaniu się, które z nich są nimi obdarzone. W badaniach tych ustaliłam także, że wśród starszych przedszkolaków jest zadziwiająco dużo dzieci z zadatkami uzdolnień i wybitnych uzdolnień matematycznych. Badania te wskazują także, że po kilku miesiącach nauki szkolnej wiele tych dzieci przestaje manifestować swoje uzdolnienia. Jest to początek tłumienia, a nawet blokowania rozwoju zadatków uzdolnień matematycznych. Uruchomione zostają bowiem następujące mechanizmy: gdy dzieci przestają manifestować zadatki uzdolnień, dorośli nie stwarzają warunków do ich rozwijania, nierozwijane zadatki marnieją i nie da się tego naprawić w następnych etapach edukacji.

Czy można wyróżnić cechy umysłów dzieci z zadatkami uzdolnień matematycznych?

W trakcie wdrażania koncepcji edukacyjnej „Dziecięca matematyka” analizowałam działalność matematyczną dzieci i ustaliłam, że sporo starszych przedszkolaków wyróżniało się wśród rówieśników: 

  • łatwością nabywania umiejętności matematycznych – szybko pojmowały to, co dotyczy liczenia, rachowania i mierzenia;
  • wcześniejszym osiąganiem poziomu operacji konkretnym (w sensie J. Piageta), wykazując się większą precyzją rozumowania;
  • zadziwiającym poczuciem sensu w sytuacjach, które wymagają liczenia i rachowania, porządkowania, ustalania zależności itp. Dzięki temu prowadziły swoje czynności prosto do celu, wychwytując błędy i reagując na absurdy;
  • dłuższym czasem skupienia uwagi na zdaniach, nie demonstrując zmęczenia. Ale gdy tylko dostrzegły lekceważenie swojego wysiłku, porzucały tę działalność i nie chciały do niej wracać;
  • giętkością myślenia – jeżeli sposób rozwiązania zadania jest nieskuteczny, przechodziły (przestrajały się) na inny sposób rozumowania i czyniły to do skutku;
  • twórczym nastawieniem do działalności matematycznej – dzieci same wyszukiwały sytuacje i układały zadania, w których trzeba liczyć, rachować, mierzyć itd.

Obserwując dzieci z takimi cechami umysłu, odnosiłam wrażenie, że oglądają wszystko, co znajduje się w ich otoczeniu „matematycznymi oczami”. Matematyzują to, co je otacza: ciągle chcą liczyć i mierzyć, porównywać wielkości, ustalać proporcje itd. Taką właściwość umysłu wymienia W.A. Krutiecki we wspomnianym już wcześniej modelu uzdolnień matematycznym starszych uczniów. Uważam, że Krutiecki był zbyt ostrożny, twierdząc, że u dzieci występują tylko zalążkowe komponenty uzdolnień matematycznych. Zapewne miał mało okazji do obserwowania i analizowania funkcjonowania starszych przedszkolaków oraz małych uczniów w sytuacjach i w trakcie rozwiązywania zadań wymagających liczenia, rachowania, mierzenia itd.

Co zatem wykazały badania? Zacznijmy od dzieci, które mniej wiedzą i potrafią z matematyki od rówieśników.

Oszacowałam, że do tej grupy dzieci należy co trzeci przedszkolak (cztero-, pięcio-, sześciolatek) i co trzeci uczeń klasy I (siedmiolatek). Dotyczy to zarówno chłopców, jak i dziewczynek. W szczególnie groźnej sytuacji są dzieci, które niebawem mają rozpocząć naukę w szkole. To, że mniej wiedzą i potrafią z matematyki jest powiązane ze słabą dojrzałością społeczną i emocjonalną tych dzieci, a także tym, że mało korzystają z procesu uczenia się organizowanego przez dorosłych.

Dla osiągnięcia wyższych kompetencji muszą nauczyć się korzystać z procesu uczenia się organizowanego przez dorosłych w domu, w przedszkolu i w szkole. Z chwilą pójścia do szkoły oczekuje się od nich, że opanują wiadomości i umiejętności matematyczne przewidziane w edukacji szkolnej, a one z trudem poddają się procesowi uczenia się. Dlatego bardzo szybko są zepchnięte na ścieżkę niepowodzeń szkolnych ze wszystkimi niszczącymi konsekwencjami.
Problem w tym, że zmiana na lepsze losów tych dzieci wymaga sporo czasu, wysiłku i specjalistycznej wiedzy od dorosłych zajmujących się dzieckiem. Należy bowiem zacząć od kształtowania podatności na uczenie się organizowane przez dorosłego. Dopiero potem możliwe jest prowadzenie zajęć dydaktyczno-wyrównawczych nastawionych na wspomaganie dziecka w kształtowaniu czynności intelektualnych, z uwzględnieniem wiadomości i umiejętności matematycznych. Dlatego znaczenie ma wiek dziecka. Na przykład w zdecydowanie lepszej sytuacji jest czterolatek, jeżeli będzie mądrze wspierany w rozwoju umysłowym, opanuje to, co trzeba i będzie należycie przygotowany do szkolnej edukacji matematycznej. Natomiast pięciolatek, nawet przy fachowym wspomaganiu rozwoju umysłowego, może nie osiągnąć dojrzałości do nauki matematyki w szkole w odpowiednim czasie.

Z mojego rozeznania wynika, że dzieci z tej grupy bywają niekiedy obdarzone zadatkami uzdolnień matematycznych, których z różnych przyczyn nie mogły rozwinąć. Można je poznać po tym, że w trakcie dobrze prowadzonego wspomagania rozwoju umysłowego dosłownie z poczwarki przemieniają się w motyla. Zaczyna je cieszyć działalność matematyczna i same wyszukują sytuacje, w których trzeba liczyć, rachować i mierzyć. W nabywaniu wiadomości i umiejętności szybko dorównują rówieśnikom. 

Dlatego warto inwestować w rozwój i edukację starszych przedszkolaków, nawet wtedy, gdy funkcjonują gorzej od  rówieśników. Uzdolnienia matematyczne mogą bowiem uwidocznić się w każdym miesiącu życia dziecka.

Jak wygląda sytuacja u dzieci o zróżnicowanym poziomie wiadomości i umiejętności w poszczególnych obszarach działalności matematycznej?

Z przeprowadzonych badań wynika, że około dwie trzecie starszych przedszkolaków i małych uczniów wykazuje się sporymi różnicami w kompetencjach – rozumowanie, wiadomości i umiejętności matematyczne – w poszczególnych zakresach edukacji matematycznej. Ponieważ nie zależy to od wieku badanych dzieci, przyczyn należy szukać w edukacji matematycznej realizowanej w domu, w przedszkolu i w szkole. Są bowiem zakresy działalności matematycznej, w których dzieci niewiele wiedzą i potrafią, a w innych te same dzieci dysponują zadziwiająco wysokimi kompetencjami.

W edukacji przedszkolnej i domowej dorośli lekceważą – nie wiedzieć dlaczego – kształtowanie u dzieci wiadomości i umiejętności w następujących zakresach działalności matematycznej: znajomość wartości pieniędzy i obliczenia pieniężne wraz z kształtowaniem rozumowań w zakresie małej (domowej) ekonomii, rozumienie sensu pomiaru długości, ciężaru, płynów i czasu wraz ze znajomością jednostek pomiaru i umiejętnościami wykonywania prostych obliczeń. Natomiast preferują kształtowanie orientacji przestrzennej oraz umiejętności liczenia i rachowania.

W grupie dzieci, które wykazały się w omawianych badaniach zróżnicowanym poziomem rozumowania, wiadomości i umiejętności matematycznych, wytypowałam dzieci z zadatkami uzdolnień matematycznych i dzieci o zadatkach wybitnych uzdolnień matematycznych.

Co wykazały badania dzieci z zadatkami uzdolnień matematycznych?

Dla wnioskowania o zadatkach uzdolnień matematycznych istotne jest to, w ilu zakresach działalności matematycznej wykazało się dziecko najwyższym poziomem wiadomości i umiejętności oraz precyzją rozumowania. Jeżeli wykazało się takim poziomem tylko w jednym zakresie edukacji matematycznej, oznacza to, że:

  • precyzyjniej rozumuje oraz wie i umie z tego zakresu matematyki więcej od rówieśników, którzy takimi kompetencjami nie dysponują;
  • potrafi zgromadzone doświadczenia logiczne i matematyczne w fazie uczenia się stosować w następnych zadaniach, a więc charakteryzuje się wysoką podatnością na uczenie się;
  • wykazuje się poczuciem sensu i krytycznym rozumowaniem, a to pomaga mu dostrzec wady celowo źle skonstruowanych lub celowo źle rozwiązanych zadań;
  • samodzielnie układa zadania matematyczne, wykazując się twórczą postawą w działalności matematycznej.

Jeżeli dziecko wykazuje się takimi cechami umysłu w jednym zakresie działalności matematycznej, zapewne jest to możliwe także w innych zakresach. Trudno bowiem wyobrazić sobie, żeby np. Krzyś wykazywał się poczuciem sensu odnośnie do liczenia i jednocześnie tracił to poczucie w rachowaniu, w mierzeniu długości itp. Nie ulega też wątpliwości, że dziecko musi cokolwiek wiedzieć i umieć z danego zakresu edukacji matematycznej, aby ułożyć podobne zadanie, krytycznie ocenić sposób jego rozwiązania, dostrzec absurdy sytuacji zadaniowej, dążyć do zastosowania tego, co umie w sytuacjach życiowych i szkolnych. Jeżeli do danego zakresu działalności matematycznej nie przywiązuje się należytej uwagi w domu, w przedszkolu i w szkole, dziecko niewiele potrafi. Dlatego nie może wykazać się tymi cechami umysły, które świadczą o zadatkach uzdolnień matematycznych.

Mając to na uwadze, uznałam, że o zadatkach uzdolnień matematycznych dziecka świadczy to, że w co najmniej jednym zakresie działalności matematycznej wykazuje się wysokimi kompetencjami. Z przeprowadzonych badań wynika, iż więcej niż połowa badanych dzieci spełnia to kryterium. W tej grupie jest tyle samo dziewcząt i chłopców. 

Oznacza to, że zdecydowana większość starszych przedszkolaków i małych uczniów jest obdarzona zadatkami uzdolnień matematycznych. W tej grupie są także dzieci wybitnie uzdolnione. Warto przyjrzeć się im bliżej, podstawą są ustalenia badawcze dotyczące 182 starszych przedszkolaków i małych uczniów.

W grupie uzdolnionych dzieci były takie, które wykazały się imponującą wiedzą i umiejętnościami oraz precyzją rozumowania nawet w 10 na 13 zakresów działalności matematycznej. Co więcej, w grupie badanych czterolatków było dwoje dzieci (na 41 badanych), które wykazały się wysokimi kompetencjami aż w pięciu i sześciu zakresach działalności matematycznej, dorównując w tym dzieciom o wiele starszym1. Uznałam, że jeżeli dzieci potrafią wykazać się takimi osiągnięciami w czwartym roku życia, zapewne jest to możliwe także w piątym, szóstym 
i siódmym.

Przyjęłam więc, że jeżeli dziecko wykazuje się wysokimi kompetencjami (rozumowania, wiadomości i umiejętności) w pięciu i więcej zakresach działalności matematycznej, to można uznać, że dysponuje zadatkami wybitnych uzdolnień matematycznych. Ile starszych przedszkolaków i małych uczniów jest obdarzonych wybitnymi uzdolnieniami matematycznymi? Z przeprowadzonych badań wynika, że zadziwiająco dużo, gdyż zadatkami wybitnych uzdolnień matematycznych dysponuje co piąty pięciolatek, co czwarty sześciolatek i tylko co ósmy siedmiolatek2.

Jak wyglądają dane odnośnie do uzdolnionych przedszkolaków?

W grupie czterolatków – jak już wspomniałam – są dzieci o zadatkach wybitnych uzdolnień matematycznych: dwoje czterolatków wykazało się wysokimi kompetencjami aż w pięciu i sześciu zakresach przedszkolnej edukacji matematycznej. Potwierdza to tezę o wcześnie manifestujących się uzdolnieniach, jeżeli są one znaczne.

Problem w tym, że rodzice i nauczyciele przedszkolni tych dzieci rzadko dostrzegają ich nadzwyczajne możliwości umysłowe. Nawet im do głowy nie przychodzi, że dzieci w czwartym roku manifestują już zadatki wysokich uzdolnień matematycznych.
Jeżeli chodzi o pięciolatki, to zadatkami wybitnych uzdolnień wykazało się co piąte badane dziecko. Z tych badań wynika, że zadatki te wyraziście zarysowują się w piątym roku życia dziecka. Mimo to nauczyciele są przekonani, że pięciolatki niewiele potrafią z matematyki, dlatego nie można w ogóle mówić o manifestowaniu zadatków uzdolnień matematycznych w tej grupie wiekowej.

W grupie sześciolatków co czwarte dziecko wykazało się wysokimi kompetencjami w pięciu i więcej zakresach działalności matematycznej. Oznacza to, że szósty rok życia to optymalny dla dzieci czas ujawniania się zadatków uzdolnień matematycznych. Ustalenia te dotyczą dzieci uczęszczających do przedszkoli lub oddziałów wychowania przedszkolnego organizowanych w szkołach (tzw. klasy zerowe). Badania były bowiem realizowane w czasie, gdy sześciolatki uczęszczały do tych placówek edukacyjnych.

Siedmiolatki uczęszczające do szkoły zdecydowanie rzadziej manifestują swoje uzdolnienia matematyczne: tylko co ósme wykazało się wysokimi kompetencjami w pięciu i więcej zakresach działalności matematycznej. Dodam, że badania te prowadziłam w kwietniu, a więc w ósmym miesiącu nauki szkolnej.

Dlaczego już po kilku miesiącach nauki w klasie I znacząco mniej dzieci manifestuje swoje uzdolnienia matematyczne?

Analiza funkcjonowania siedmiolatków w trakcie badań diagnostycznych wykazała, że dzieci te są mniej krytyczne i mniej odważne w samodzielnym formułowaniu zadań. Częściej oczekują pomocy w ich rozwiązywaniu i słabiej reagują na absurdy w sytuacjach zadaniowych. Jeżeli na rok przed rozpoczęciem nauki w szkole aż co czwarty przedszkolak wykazywał się zadatkami wysokich uzdolnień matematycznych, to w drugim półroczu nauki szkolnej w klasie I tylko co ósmy uczeń manifestuje zadatki takich  uzdolnień.

Z analizy procesu wychowania i kształcenia dzieci w klasie I wynika, że jest to uboczny efekt silnej socjalizacji wpisanej w edukację szkolną. Od pierwszych dni nauki szkolnej dzieci nauczyciel (ważna dla nich osoba) uczy je, jak mają się zachowywać w grupie uczniowskiej i jak uczestniczyć w szkolnej edukacji. Chcąc sprostać tym oczekiwaniom, dzieci z całych swych sił starają się upodobnić do wzorca przeciętnego ucznia. Daje to im poczucie bezpieczeństwa, gdyż ich zachowania są akceptowane przez nauczyciela, a ponadto buduje społeczność uczniowską.

W samej socjalizacji nie ma nic złego: gdy dzieci szybko wejdą w rolę ucznia, mniej jest kłopotów wychowawczych i edukacyjnych. Groźne jest to, że socjalizacja niepotrzebnie rozciąga się na funkcjonowanie intelektualne, przymuszając do przeciętności3. Problem w tym, że matematycznie uzdolnione dzieci z wielkim trudem dostosowują się do wzorca przeciętnego ucznia ze względu na cechy swojego umysłu i zakres opanowanych wiadomości i umiejętności. Dlatego od pierwszego tygodnia nauki szkolnej sprawiają nauczycielom sporo kłopotów, gdyż:

  • zadają zbyt wiele dociekliwych pytań, dopominając się odpowiedzi;
  • wiedzą i potrafią zdecydowanie więcej niż rówieśnicy, pokazują to, wyrywając się do odpowiedzi i oczekują aprobaty. Gdy jej nie otrzymują, pokazują swoje rozczarowanie miną, gestem, ruchem ciała;
  • nudzą się na zajęciach, a z nudów przeszkadzają innym dzieciom i nauczycielowi;
  • nie potrafią powstrzymywać się od krytycznych uwag, gdy zadania matematyczne formułowane przez nauczyciela są banalne i wadliwie skonstruowane.

Nic dziwnego, że są przez nauczyciela pouczane, nadmiernie strofowane i przywoływane do porządku. W taki sposób są wtłaczane w ramy przeciętności. W procesie tym uczestniczą też rodzice i pozostałe dzieci w klasie. Uzdolnione matematycznie dzieci nie kryją bowiem zdziwienia, że rówieśnicy nie potrafią tego, z czym one nie mają kłopotów. Takiego wywyższania się nie toleruje się w tworzącym się zespole 
klasowym.

Rodzice uzdolnionego dziecka rzadko stoją po jego stronie i z reguły podtrzymują stanowisko nauczyciela. Przymuszają dziecko, aby było w szkole grzeczne, a więc przeciętne. Zmasowana presja sprawia, że uzdolnione matematycznie dzieci już po kilku miesiącach nauki w klasie I nabierają mądrości życiowej. Dochodzą do wniosku, że nie ma sensu:

  • szybciej rozwiązywać zadań matematycznych, bo i tak trzeba czekać aż pozostałe dzieci się z tym uporają i… nudzić się;
  • dążyć do innego, lepiej przemyślanego rozwiązania zadania, bo nauczyciel akceptuje tylko to, które znajduje się w zeszycie ćwiczeń lub na karcie pracy;
  • pokazywać wyższych umiejętności matematycznych, bo jest to interpretowane jako chwalenie i wywyższanie się nieakceptowane przez rówieśników;
  • wyrażać się krytycznie nawet...

Pozostałe 70% treści dostępne jest tylko dla Prenumeratorów.

Co zyskasz, kupując prenumeratę?
  • 10 wydań magazynu "Monitor Dyrektora Przedszkola"
  • Dostęp do wszystkich archiwalnych artykułów w wersji online
  • Możliwość pobrania materiałów dodatkowych
  • ...i wiele więcej!
Sprawdź

Przypisy